miércoles, 18 de julio de 2018

"La Escuela: ¿Espacio que Posibilita?" - Julio 2018

I N S T I T U T O   O S C A R   M A S O T T A 2
D e l e g a c i ó n   R í o   G a l l e g o s


"LA ESCUELA: ¿ESPACIO QUE POSIBILITA?"

(Texto a publicado en el diario La Opinión Austral, el día 18 de julio de 2018)

Autor: Psp. Sandra Guiguet; Lic. Araceli Navarro.
Miembros de la Delegación Río Gallegos del I.O.M.2 y de la A.B.A.P.


La escuela enfrenta hoy uno de sus más grandes desafíos: reinventarse frente a las nuevas demandas culturales en un mundo del conocimiento que avanza y se modifica permanentemente. Toda reflexión acerca de la educación no debe olvidar, en primer lugar que se trata de un proyecto social y político, que surge y se desarrolla en un momento histórico determinado.
Los espacios sociales, los discursos y prácticas que allí se construyen, tienen un correlato en las subjetividades ¿Cuáles son aquellas prácticas y discursos que las escuelas están posibilitando para los niños y jóvenes que se muestran en dificultades para aprender en ellas, que parecen no poder incluirse en sus marcos y propuestas?
El riesgo que se observa, dado el carácter inconcluso de nuestra modernidad (Habermas 1998), es que este desplome, conduzca a los educadores a posturas más conservadoras, a refugiarse en lo conocido, en la escuela “tal como fue”, en busca de un lugar imaginario de certeza y seguridad.
La modernidad es, por tanto, un momento en la historia en donde el conocimiento teórico y el conocimiento experto se retroalimentan en la sociedad para transformarla. Dentro de esta compleja maraña social lo moderno parece no querer dejar sus vínculos con el pasado. El pasado marca, en consecuencia, un devenir cuyo continuum va configurando lo moderno desde adentro, pero también supone la existencia de un mundo exterior.
Por tanto, nunca hay un proceso completo pues lo nuevo se va reconstruyendo desde diversas formas, dependiendo de los tiempos. Así, dentro de este contexto, pareciera que el mundo actual se compone de múltiples variaciones de la modernidad, resultantes de los infinitos vínculos que fluyen de lo nuevo, lo antiguo o tradicional y lo devenido o por devenir.  
Alicia Fernández (1996) habla del poder de la “queja-lamento”, que sería el “lubricante de la máquina inhibidora del pensamiento”. Ese lamento impotente confirma y reproduce un lugar de dependencia:
La trampa consiste en la creencia equivocada de que se está usando el juicio crítico, de que se está pensando o analizando una situación, cuando solo se la está convalidando. El juicio crítico, el pensar, implican necesariamente una transformación en el mundo interno que, según como se vuelva operativo, puede gestar una transformación mayor o menor en el mundo externo. La queja, por el contrario inmoviliza.
Para dar lugar al llamado juicio crítico hay que abrir el espacio a la pregunta, digo que ese terreno fértil a las preguntas se puede encontrar desactivando el aburrimiento y la queja, este trabajo sólo puede hacerse simultáneamente con otro, que consiste en aprender y valorar el delicioso y peligroso gusto de la duda, corriendo el riesgo de salir de la certeza y sabiéndonos poseedores de la máquina deseante-imaginativa-pensante que también permite seleccionar y elegir.
La escuela hoy nos marca la necesidad de crear nuevos formatos, de generar andamios para alumnos que parecen no poder acomodarse a sus demandas ¿Cómo acompañar y sostener? ¿Cómo trabajar para no “excluir” a aquellos que no siguen “naturalmente” el ritmo escolar?
Esto nos remite a la cuestión del saber como el placer, el deseo, la pasión y otros ausentes en los discursos en las prácticas en las escuelas. Muchas veces nos preguntamos cómo despertar el deseo de saber en los alumnos. Pero ¿Existe en nosotros este deseo, con el entusiasmo y pasión que lo anima?
El conocimiento no es un bien que se distribuye sino que se construye conjuntamente, la pasión por aprender y conocer también se construye en la propia participación en escenarios de enseñanza.
Aprender en la escuela supone a alguien que enseña y un espacio colectivo. Allí el docente es un eslabón en la cadena del saber que se transmite de una generación a otra. Una de sus tareas es inventar la manera de “poner en escena” las ideas a explicitar, en cuyo seno no todos aprenden igual, del mismo modo, en los mismos tiempos.
Es así que olvidamos ejercer en la práctica lo que queremos enseñar como teoría: que todo deseo de aprender empieza en una falta. Que la formación no presenta dificultades a causa de las supuestas falencias de los alumnos frente a nuestras expectativas, sino que la formación es, en sí misma, conflicto. Un imposible lógico y una tarea imposible, ya que se trata precisamente de rodear un vacío: el de la imposibilidad de saber todo (Miller, 1994) se trata de asumir un imposible: la imposibilidad de enseñar todo: “gobernar todo, psicoanalizar todo… existe siempre un resto que no se puede cubrir. El objeto no puede tomarse todo” (Salvarezza, 2001)
Ello marca la necesidad para el profesional, de trabajar conjuntamente con todos aquellos que participan de los aprendizajes escolares y de contemplar a la situación de aprendizaje como unidad de análisis.
Por momentos el discurso escolar, probablemente como efecto de sus propósitos originarios de homogeneidad, encarna el objetivo deliberado de borrar o compensar las diferencias. Tal vez porque sostener las diferencias e incluir al excluido no se consigue sin malestar y esfuerzo. Se trata de un malestar que convoca a un trabajo en conjunto que lleva a preguntar (nos).
Alumnos que sufren, que no lo pasan bien en la escuela, que nos piden flexibilizar condiciones y contemplar situaciones. Intervenciones que procuren analizar las necesidades de sujetos con sus historias y particularidades, en el marco de un escenario que guarda su propia historia y su especificidad y que abran el espacio para la construcción y circulación de conocimientos. Una mirada que vaya más allá de considerar la dificultad de quien aprende, y devolver al otro “excluido” sus posibilidades como aprendiz.
No significa que la escuela desconozca las diferencias entre los alumnos el tema es el modo en que dichas diferencias son interpretadas. Bajo los parámetros rígidos y polarizados de normalidad-anormalidad que se utilizan para juzgar las acciones y los desempeños de los sujetos, cualquier diferencia se interpreta como déficit, retraso o desvío en el desarrollo subjetivo.
Por su parte el docente aparece interferido por múltiples condicionamientos objetivos que determinan su subjetividad y la construcción de su identidad. Sin dejar de considerar las determinaciones externas, que justamente están en la base de esta construcción. Trabajar sobre ellos implica la posibilidad de elaborar una postura subjetiva que permita posicionarse de manera diferente para actuar sobre ello, esto significa enfrentarse a la propia posición subjetiva frente al saber y al compromiso con la realidad considerando al sujeto que se educa.

El desafío, en tanto profesionales inmersos en la escuela, es el trabajar con otros para alejarnos de la mirada del déficit propio del modelo médico hegemónico, y pensar a la escuela como marco posibilitador, esto es, construir nuestras prácticas también como posibilitadoras. 



Auspicia: Colegio de Psicólogos de la Provincia de Santa Cruz
Asociación de la Biblioteca Austral de Psicoanálisis

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