I N S T I T U T O O S C A R M A S O T T A 2
D e l e g a c i ó n R í o G a l l e g o s
"LA ESCUELA: ¿ESPACIO QUE POSIBILITA?"
(Texto a publicado en el diario La Opinión Austral, el día 18 de julio de 2018)
Autor: Psp. Sandra Guiguet; Lic. Araceli Navarro.
Miembros de la Delegación Río Gallegos del I.O.M.2 y de la A.B.A.P.
Miembros de la Delegación Río Gallegos del I.O.M.2 y de la A.B.A.P.
La escuela enfrenta hoy
uno de sus más grandes desafíos: reinventarse frente a las nuevas demandas
culturales en un mundo del conocimiento que avanza y se modifica
permanentemente. Toda reflexión acerca de la educación no debe olvidar, en
primer lugar que se trata de un proyecto social y político, que surge y se
desarrolla en un momento histórico determinado.
Los espacios sociales,
los discursos y prácticas que allí se construyen, tienen un correlato en las
subjetividades ¿Cuáles son aquellas prácticas y discursos que las escuelas
están posibilitando para los niños y jóvenes que se muestran en dificultades
para aprender en ellas, que parecen no poder incluirse en sus marcos y
propuestas?
El riesgo que se
observa, dado el carácter inconcluso de nuestra modernidad (Habermas 1998), es
que este desplome, conduzca a los educadores a posturas más conservadoras, a
refugiarse en lo conocido, en la escuela “tal como fue”, en busca de un lugar
imaginario de certeza y seguridad.
La modernidad es, por
tanto, un momento en la historia en donde el conocimiento teórico y el conocimiento
experto se retroalimentan en la sociedad para transformarla. Dentro de esta
compleja maraña social lo moderno parece no querer dejar sus vínculos con el
pasado. El pasado marca, en consecuencia, un devenir cuyo continuum va
configurando lo moderno desde adentro, pero también supone la existencia de un
mundo exterior.
Por tanto, nunca hay un
proceso completo pues lo nuevo se va reconstruyendo desde diversas formas,
dependiendo de los tiempos. Así, dentro de este
contexto, pareciera que el mundo actual se compone de múltiples variaciones de
la modernidad, resultantes de los infinitos vínculos que fluyen de lo nuevo, lo
antiguo o tradicional y lo devenido o por devenir.
Alicia Fernández (1996)
habla del poder de la “queja-lamento”, que sería el “lubricante de la máquina
inhibidora del pensamiento”. Ese lamento impotente confirma y reproduce un
lugar de dependencia:
La trampa consiste en
la creencia equivocada de que se está usando el juicio crítico, de que se está
pensando o analizando una situación, cuando solo se la está convalidando. El
juicio crítico, el pensar, implican necesariamente una transformación en el
mundo interno que, según como se vuelva operativo, puede gestar una
transformación mayor o menor en el mundo externo. La queja, por el contrario
inmoviliza.
Para dar lugar al
llamado juicio crítico hay que abrir el espacio a la pregunta, digo que ese
terreno fértil a las preguntas se puede encontrar desactivando el aburrimiento
y la queja, este trabajo sólo puede hacerse simultáneamente con otro, que
consiste en aprender y valorar el delicioso y peligroso gusto de la duda,
corriendo el riesgo de salir de la certeza y sabiéndonos poseedores de la
máquina deseante-imaginativa-pensante que también permite seleccionar y elegir.
La escuela hoy nos
marca la necesidad de crear nuevos formatos, de generar andamios para alumnos
que parecen no poder acomodarse a sus demandas ¿Cómo acompañar y sostener?
¿Cómo trabajar para no “excluir” a aquellos que no siguen “naturalmente” el
ritmo escolar?
Esto nos remite a la
cuestión del saber como el placer, el deseo, la pasión y otros ausentes en los
discursos en las prácticas en las escuelas. Muchas veces nos preguntamos cómo
despertar el deseo de saber en los alumnos. Pero ¿Existe en nosotros este
deseo, con el entusiasmo y pasión que lo anima?
El conocimiento no es
un bien que se distribuye sino que se construye conjuntamente, la pasión por
aprender y conocer también se construye en la propia participación en
escenarios de enseñanza.
Aprender en la escuela
supone a alguien que enseña y un espacio colectivo. Allí el docente es un
eslabón en la cadena del saber que se transmite de una generación a otra. Una
de sus tareas es inventar la manera de “poner en escena” las ideas a explicitar,
en cuyo seno no todos aprenden igual, del mismo modo, en los mismos tiempos.
Es así que olvidamos
ejercer en la práctica lo que queremos enseñar como teoría: que todo deseo de
aprender empieza en una falta. Que la formación no presenta dificultades a
causa de las supuestas falencias de los alumnos frente a nuestras expectativas,
sino que la formación es, en sí misma, conflicto. Un imposible lógico y una
tarea imposible, ya que se trata precisamente de rodear un vacío: el de la
imposibilidad de saber todo (Miller, 1994) se trata de asumir un imposible: la
imposibilidad de enseñar todo: “gobernar todo, psicoanalizar todo… existe
siempre un resto que no se puede cubrir. El objeto no puede tomarse todo”
(Salvarezza, 2001)
Ello marca la necesidad
para el profesional, de trabajar conjuntamente con todos aquellos que
participan de los aprendizajes escolares y de contemplar a la situación de
aprendizaje como unidad de análisis.
Por momentos el
discurso escolar, probablemente como efecto de sus propósitos originarios de
homogeneidad, encarna el objetivo deliberado de borrar o compensar las
diferencias. Tal vez porque sostener las diferencias e incluir al excluido no
se consigue sin malestar y esfuerzo. Se trata de un malestar que convoca a un
trabajo en conjunto que lleva a preguntar (nos).
Alumnos que sufren, que
no lo pasan bien en la escuela, que nos piden flexibilizar condiciones y
contemplar situaciones. Intervenciones que procuren analizar las necesidades de
sujetos con sus historias y particularidades, en el marco de un escenario que
guarda su propia historia y su especificidad y que abran el espacio para la
construcción y circulación de conocimientos. Una mirada que vaya más allá de
considerar la dificultad de quien aprende, y devolver al otro “excluido” sus
posibilidades como aprendiz.
No significa que la
escuela desconozca las diferencias entre los alumnos el tema es el modo en que
dichas diferencias son interpretadas. Bajo los parámetros rígidos y polarizados
de normalidad-anormalidad que se utilizan para juzgar las acciones y los
desempeños de los sujetos, cualquier diferencia se interpreta como déficit,
retraso o desvío en el desarrollo subjetivo.
Por su parte el docente
aparece interferido por múltiples condicionamientos objetivos que determinan su
subjetividad y la construcción de su identidad. Sin dejar de considerar las
determinaciones externas, que justamente están en la base de esta construcción.
Trabajar sobre ellos implica la posibilidad de elaborar una postura subjetiva
que permita posicionarse de manera diferente para actuar sobre ello, esto
significa enfrentarse a la propia posición subjetiva frente al saber y al
compromiso con la realidad considerando al sujeto que se educa.
El desafío, en tanto
profesionales inmersos en la escuela, es el trabajar con otros para alejarnos
de la mirada del déficit propio del modelo médico hegemónico, y pensar a la
escuela como marco posibilitador, esto es, construir nuestras prácticas también
como posibilitadoras.
Auspicia: Colegio de Psicólogos de la Provincia de Santa Cruz
Asociación de la Biblioteca Austral de Psicoanálisis
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